Læringsdesign

Ein profesjonsfagleg digitalt kompetent lærar integrerer digitale ressursar både i planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisninga for å fremme læring og utvikling blant elevar (Senter for IKT i utdanningen, 2017). Ulike tenkje- og planleggingsverktøy kan vere til god hjelp for å planlegge, leie og gjennomføre gode læreprosessar med bruk av digitale ressursar. I denne oppgåva skal eg produsere eit læringsdesign ved hjelp av verktøyet The Learning Designer. Først følgjer læringsutbytteskildringar med omsyn til Blooms taksonomi. Deretter viser eg korleis eg har integrert digitale ressursar, og korleis eg har planlagt baklengs for å lage læringsdesignet. Til sist vil eg kort reflektere over designet som heilskap og sjå på vidareutviklingspotensiale.

Læringsutbytteskildringar og Blooms taksonomi

Dette undervisningsopplegget er tiltenkt samfunnsfag i 9. trinn, og tek føre seg temaet debatt. For at elevane lettare skal bli engasjerte og aktive i debattprosessen, har eg valt å relatere det til mobilbruk i skulen, ei problemstilling samtlege norske ungdomar har eit forhold til. Følgjande kompetansemål er relevante i denne samanheng:

Samfunnsfag, etter 10. årstrinn:

  • identifisere samfunnsfaglege argument, fakta og påstandar i samfunnsdebattar og diskusjonar på Internett, vurdere dei kritisk og vurdere rettar og konsekvensar når ein offentleggjer noko på Internett
  • gjere greie for korleis ulike politiske parti fremjar ulike verdiar og interesser, knyte dette til aktuelle samfunnsspørsmål og argumentere for eige syn

Norsk, etter 10. årstrinn:

  • delta i diskusjonar med grunngjevne meningar og sakleg argumentasjon

Dessutan er fleire av kompetansemåla frå hovudumrådet munnleg kommunikasjon relevante:

  • lytte til og vise openheit ovanfor andre sin argumentasjon og bruke saklege argument i diskusjonar
  • prøve ut ulike roller i samtalar, diskusjonar, dramatiseringar og presentasjonar
  • samtale om korleis val av ord, stemmebruk og intonasjon skaper meining (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006)

Kompetansemåla ovanfor er overordna og må brytast ned og forklarast på ein slik måte at det er tydeleg for elevane kva dei skal lære denne perioden (DKL111, Leksjon 7). For å gjere dette oversiktleg og for å skilje læringskontekst frå tiltenkt læringsutbytte, har eg ordna desse i tabellen nedanfor. Eg har valt å formulere læringsmåla som «eg kan»-utsegn, for å tydeleggjere kva som faktisk er venta av elevane å kunne etter arbeidsperioden.

Tiltenkt læringsutbytte Læringskontekst
Eg kan finne og formulere argument for/i mot ei sak. Førebuing til debatt: gruppevis finne positive og negative sider ved mobilbruk i skulen gjennom diskusjon, formulere desse skriftleg og lage ei oversikt over argumenta i valfritt digitalt verktøy.
Eg kan skilje mellom argument som spelar på kjensler, og argument som byggjer på fornuft.
Eg kan uttrykkje eigne meiningar om ei sak. Klassedebatt om mobilbruk i skulen: alle skal delta og vere aktive, lærar er ordstyrar.
Eg kan følgje reglane for god møteskikk.
Eg kan bruke eit ordforråd som er tilpassa tema og situasjon.
Eg kan lytte og stille spørsmål til andre sin argumentasjon.

Sjølv om debatten skal relaterast til mobilbruk i skulen, er det ikkje denne problemstillinga som skal stå i fokus. Tematikken skal berre støtte opp og leggje til rette for ein spanande debatt, med engasjerte og aktive elevar. Debattprosessen skal stå i fokus; elevane skal gjennom denne perioden, som tabellen ovanfor viser, lære å førebu seg til og vere deltakar i ein samfunnsfagleg debatt. Tematikken i dette undervisningsopplegget gjer det noko vanskeleg å formulere tydelege og konkrete læringsutbytteskildringar, til forskjell frå å skildre læringsutbytte for til dømes ein matematikktime der elevane skal lære å rekne arealet av ein trekant. Dette er mykje meir konkret og handfast. I mitt tilfelle er det vanskelegare å gå heilt i detalj på kva elevane skal lære, men oversikta ovanfor fungerer likevel som ein slags mal for kva elevane skal ha lært i etterkant av opplegget.

Blooms taksonomi er ei oversikt som ved å klassifisere ulike typar kvalifikasjonar og kompetansar, viser korleis ein kan utvikle høgare ordens tenking eller kognitive prosessar på eit høgt nivå (Reimer-Mattesen, 2012). Arbeid med argumentasjon og debatt er frå min ståstad svært gunstig i høve det å leggje til rette for høgare ordens tenking. Sjølv om elevane si læring til tider finn seg på lågaste nivå av taksonomiet, i form av å finne, kjenne igjen og beskrive faktainformasjon eller argument for og i mot mobilbruk i skulen, vil det stort sett vere kompetansar av høgare orden som blir tilfredsstilt i dette opplegget. Det å uttrykkje og bruke gitte reglar/ordforråd tilhøyrer tredje nivå av Blooms taksonomi. I arbeidet med å formulere eigne argument vil elevane vere på høgste nivå, skapings-nivået. Under deltakinga i sjølve debatten, vil elevane dessutan trene både på analyse- og vurderingskompetanse; gjennom debatten vil dei måtte argumentere for eigne synspunkt, samt kritisere eller stille spørsmål ved andre sine. Det å skilje mellom argument som spelar på fornuft eller kjensler, høyrer også til analyse-nivået. Desse kompetanseområda stemmer også godt overeins i høve kompetansemåla ovanfor, der identifisere, vurdere og argumentere er sentrale stikkord. Med bakgrunn i dette er det stort sett dei fire øvste nivåa av Blooms taksonomi elevane vil få læringsutbytte på.

Baklengs planlegging

I dette læringsdesignet har eg planlagt baklengs. Baklengs planlegging er å starte med tenkt læringsutbytte og korleis elevane skal vurderast, for så å planlegge undervisning, aktivitetar og oppgåver i henhold til desse måla (DKL111, Leksjon 7). Dette er ikkje noko ny måte å planlegge på, men ein ny tenkemåte som kan hjelpe oss som lærarar å planlegge varierte læringsaktivitetar og ikkje binde oss til læreboka. Frå min ståstad vert det også større fokus på kva som faktisk skal lærast. Elevane skal i større grad forstå kva som er målet og innhaldet i undervisninga.

Først bestemte eg altså kva elevane skulle lære. Kva ønskjer eg som lærar at elevane skal sitje igjen med denne perioden? Jo, målet er at elevane skal få innsikt i argumentasjon og debattering. Deretter sette eg opp relativt tydelege og konkrete læringsutbytteskildringar, som elevane kan nytte undervegs i arbeidet for å vite om dei er på rett veg. Sjølv om eg sjølvsagt vurderer elevane i prosessen, i form av observasjon og samtale som undervegsvurdering i arbeidet, vil elevane også vurderast i form av deltaking i debatten. Her vil læringsutbytteskildringane fungere som overordna vurderingskriterium. Arbeidet skal ikkje munne ut i noko karakter. Lærar gir tilbakemelding med to «stjerner» og eitt tips vidare.

vedlegg1.png

Ovanfor ser ein korleis eg har formulert eitt overordna mål for perioden, samt meir spesifiserte tenkelege læringsutbytte. Vidare har eg deretter planlagt korleis sjølve undervisninga skal organiserast gjennom ulike læringsaktivitetar.

vedlegg2.png

Her ser ein korleis eg har valt å organisere første del av opplegget. Først ei lita heimelekse der elevane skal få innblikk i kva ein debatt er for noko, deretter ein introduksjonstime med diverse læringsaktivitetar og til sist ny heimelekse til onsdag.

vedlegg3.png

Vidare ser ein her korleis elevane onsdag skal samarbeide i grupper med å klargjere argumenta sine til debatt. Torsdagstimen skal sjølve debatten føregå, med lærar som ordstyrar. Siste del av torsdagsøkta blir brukt til eigenvurdering. Å få elevane til å vurdere seg sjølv, er eit svært sentralt mål i skulen (Dysthe, 2006). Eigenvurderingsskjemaet nyttar eg for å få innsikt i korleis elevane har erfart denne arbeidsprosessen, og korleis eg eventuelt kan hjelpe dei vidare.

For å drive baklengs planlegging, lyt ein framfor alt hugse empati. Målet er at elevane skal lukkast, og då er det sjølvsagt avgjerande å planleggje ut frå elevane sine individuelle ferdigheiter og behov. Dette har eg gjort ved å knyte debatten til temaet om mobilbruk i skulen. Som lærar veit eg at kvar enkelt av elevgruppa kan relatere seg til denne problemstillinga på ein eller annan måte, og elles er dette opplegget lett å tilpasse ved at eg som lærar er leiar gjennom heile debattprosessen. Eg kan legge visse føringar på kven som tek ordet, og eventuelt hjelpe enkeltelevar i gong.

Digitale ressursar og SAMR-modellen

I dette undervisningsopplegget vert digitale ressursar nytta på ulike måtar. Først og fremst skal elevane nytte Youtube i heimelekse for å undersøkje korleis ein debatt kan føregå. Vidare vil tysdagstimen bli nytta til å sjå diverse debattar på NRK/Youtube. Elevane får ikkje her brukt digitale ressursar direkte, men det er likevel eit digitalt innslag i undervisninga.

Vedlegg4

Vidare ser ein her på leksa til onsdag korleis elevane skal nytte internett til å finne argument for eller i mot mobilbruk i skulen. Såleis får dei trening i informasjonsinnhenting på internett.

vedlegg5-e1510575088177.png

SAMR-modellen (sjå figur nedanfor) er ein tenkjemodell som illustrerer korleis digitale ressursar endrar og utvidar innhaldet i skulen. Modellen består av fire nivå; rein erstatning (substitution), forsterking (augmentation), modifisering (modification) og redefinering (redefination). Poenget med tenkjemodellen er å illustrere korleis ein kan utvikle undervisningspraksisar frå erstatningsnivået mot redefineringsnivået.

8

I mitt tilfellet kan heimeleksa til tysdag, i form av å undersøkje kva som kjenneteiknar ein debatt på internett samt søkje etter ein debatt på Youtube, seiast å vere ei forsterking. Eg kunne valt å be elevane lese om debatt i læreboka. Eg kunne også valt å erstatte leseleksa med eit digitalt dokument, og såleis gjere ei rein erstatning. I staden skal dei for det første sjølve bruke søkjemotorar til å finne informasjon og debattar på internett, aktivitetar som høyrer heime på forsterkings-nivået (Schrock, 2016). Dessutan er det å sjå ein debatt «live» med på å gi ei sterkare visuell forståing og konkretisering av temaet (DKL111, Leksjon 7), enn å til dømes lese eit utdrag frå ein debatt. Tysdagstimen, der lærar og elevar i fellesskap skal studere debattar på internett, vil vere ei rein erstatning, der ein rett og slett har erstatta til dømes utdrag frå ein debatt med eit opptak på nett. Leksa til onsdag derimot, vil også vere på eit forsterkingsnivå, av same årsak som ovanfor; elevane skal bruke søkjemotorar for å finne informasjon eller argument om mobilbruk i skulen.

Heilskapsvurdering

Læringsdesign handlar i stor grad om å «designe» eller legge til rette for gode læringsopplevingar med fokus på både planlegging, tilpassing og utforming av læringsprosessar. Med utgangspunkt i forståinga av eleven, er designtenkjinga ein måte å modellere designprosessen Innan læringsdesign er designtenking ein måte å modellere designprosessen på med utgangspunkt i forståing av eleven, slik modellen for designtenkjing under viser (DKL111, Leksjon 7).

2017-11-03_1349.png

Betring og utvikling er ein sentral del av designtenkjinga. Etter at prototypen av læringsdesignet er utprøvd eller testa, skal designet vidareutviklast avhengig av korleis utprøvinga gjekk og eventuelle tilbakemeldingar. Prototypen på læringsdesignet mitt, kan med fordel vidareutviklast for å i større grad legge til rette for læring og utvikling blant elevane. Det fine med The Learning Designer er at ein kan lagre designet og endre eller tilpasse dei ulike sekvensane eller målformuleringane i etterkant. Etter utprøving av opplegget, vil det vere enklare å vite kva som fungerer og ikkje. Kanskje er tidsbruken urealistisk eller kanskje fungerer ikkje læringsaktivitetane som planlagt. Her er ein til ei kvar tid nøydd å ta utgangspunkt i elevane for å få mest muleg ut av undervisninga.

I mitt tilfelle ser eg allereie før utprøving av opplegget, nokre punkt som kan arbeidast vidare med for å gjere læringsopplegget til det betre. For det første, hadde eg sett av meir tid til opplegget, kunne elevane til dømes arbeidd med Canva eller andre digitale verktøy for å få tilfredsstille høgare nivå av SAMR-modellen. Elevane kunne blant anna laga oversikter over for- og motargument i Canva. Ein annan idé kan vere å ta opp eller filme klassedebatten, for så å arbeide med opptaket i etterkant; korleis oppførte vi oss under debatten, korleis var ordforrådet og kroppsspråket? Dette kunne vore svært interessant, særleg for dei eldste elevane på ungdomsstrinnet eller vidaregåande elevar. Vidare kunne også målformuleringane vore endå meir presise og konkrete for at det i endå større grad skal vere tydeleg for elevane kva dei skal lære. Når det er sagt, er dette eit undervisningsopplegg eg sjølv kunne tenkje meg å prøve ut. Den kjende og engasjerande tematikken, hadde truleg invitert til ein livleg og fruktbar klassedebatt.

Kjelder

Amdam, S. H. & Nøstrud, T. F. (2017). Leksjon 7, DKL111: Fag, pedagogikk og fagdidaktikk – Læringsdesign og leiing av læringsprosessar. Høgskulen i Volda.

Dysthe, O. (2006) Mappevurdering som opplæringsform. I Tveit, S.(Red) Elevvurdering i skolen: grunnlag for kulturendring. Oslo: Universitetsforlaget.

Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006). Kunnskapsdepartementet.

Reimer-Mattesen, T. (2012, 15. april). Blooms digitale taksonomi. Henta 13. november frå  http://laeringsteknologi.dk/149/4roid/

Schrock, Kathy (2016). SAMR and Bloom’s. Henta 13. november frå http://www.schrockguide.net/samr.html

Senter for IKT i utdanningen (2017). Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK) [Internett] https://iktsenteret.no/ressurser/rammeverk-laererens-profesjonsfaglige-digitale-kompetanse-pfdk

Reklamer

Barns mediekultur og 21st century learning

Medieutviklinga har utvikla seg enormt dei siste tiåra. Digitale løysingar pregar i stadig større grad kvardagen vår. Spesialiserte verktøy som fotoapparat, filmkamera, telefon og fjernsyn kan ein no få tilgang til i éin «enkel» liten smarttelefon. Denne spektakulære utviklinga har lagt til rette for ein unik mediekultur som barn og unge i dag veks opp i, og kommunikasjon gjennom ulike kanalar og sosiale medium er blitt ein naturleg del av kvardagen. Dagens elevar treng lærarar og pedagogar med kunnskap om og innsikt i denne jungelen av medium barn og unge kan ta del i – korleis kan ein arbeide for å utnytte elevane sin mediebruk til læring og utvikling?

Dagens mediekultur og læringsmåtar

Om eg ser tilbake på eigen barndom, var mediekvardagen for ti-tjue år sidan ein heilt annan enn i dag. Telefonar og datamaskin var ikkje ei sjølvfølgje. Sjølv hugsar eg korleis vi kvar dag hadde diskusjonar om kven av oss seks søskena som skulle få spele eller bruke internett på den eine stasjonære datamaskina vi hadde. I dag har alle seks kvar vår smarttelefon, datamaskin eller nettbrett – og dei får sjeldan kvile. Denne utviklinga har medført ei rekkje konsekvensar. Facebook, Snapchat, Instagram, YouTube og bloggar er nokre av enkelttelementa som pregar den digitale kulturen dagens barn og unge veks opp i. Frå å vere ukritiske nybegynnarar og konsumentar av digitale verktøy, har mange i dag vorte avanserte søkjarar, navigatørar, produsentar og kommunikatorar. Såleis har mange på mange måtar  vorte sin eigen «lærar» i såkalla interessebasert læring (DKL111, Leksjon 5).

Denne måten å lære på stiller store krav til informasjonskompetansen deira. Innhenting av informasjon er for dei fleste uproblematisk. Delingskulturen er også utbreidd blant barn og unge (Krokan, 2008). Ved samarbeid og kommunikasjon gjennom ulike digitale forum, vert kunnskap, erfaringar og inspirasjon delt med kvarandre. Utfordringa ligg i å kritisk vurdere reliabiliteten og validiteten blant informasjonskanalane, men også å utøve forsvarleg, etisk og moralsk bruk av digitale arenaer. I følgje læreplanverket skal elevane vere medverkande i eigen skulekvardag. Lærarane kan og bør utnytte elevane sin mediekultur som ein ressurs i skulesamanheng. Det er ikkje mangel på verken undersøkingar, forsking eller yrkesfagleg erfaring som viser korleis bruk av digitale verktøy fremjar engasjement og lærelyst blant dagens elevar.

21st century learning

I 2015 kom Ludvigsen-utvalet sin NOU for Kunnskapsdepartementet, som trekkjer fram ulike kompetanseområder elevane treng å lære i framtida (DKL111, Leksjon 5). Denne forståinga av framtida sin skule byggjer i stor grad på forskingsfeltet som tek føre seg 21st century skills eller  21st century-rammeverk. 21.århundre-kompetansar, altså kompetansar og læring tilpassa det 21. århundre, er truleg brukt for å skape merksemd om endringane som skjer (DKL111, Leksjon 5). I denne samanheng kan ein også tale om 21st century learning. Mykje av tanken bak omgrepet er at teknologiutvikling- og forståing endrar både den som skal lære, korleis ein lærer og faga ein skal lære (Säljö, 2010). Sjølv forstår eg omgrepet som kompetanse om å utnytte læring i samanheng med verda eller samfunnet vi til ei kvar tid er ein del av. Teknologien ser altså ut til å påverke kva som er viktig å lære, ikkje berre korleis. Med all informasjon lett tilgjengeleg, er det til dømes kanskje ikkje naudsynt å pugge gloser lenger? Eller historiske fakta? Til forskjell frå å ha fokus på kva ein skal kunne noko om, handlar 21st Century learning om kva ein kan gjere med det ein har lært (DKL111, Leksjon 5).

Eit samfunn og ein arbeidsmarknad som er i kontinuerleg endring, stiller strenge krav til kompetansar. Felles for 21. århundre-rammeverka er at dei opererer med tre hovudkompetansar som skal dekkje kompetansegrunnlaget samfunnsendringane krev; grunnleggjande kompetanse, tverrfagleg/fagovergripande/metakompetanse og livskompetanse (Erstad, Amdam, Arnseth & Silseth, 2014). Med grunnleggjande kompetanse er det meint blant anna kjernekunnskap om dei spesifikke faga. Informasjonskompetanse, inkludert digital kompetanse, vert også rekna som grunnleggjande. Elevane må kunne søkje, organisere og bruke informasjon frå ulike arenaer. Ikkje minst er kunnskap om forsvarleg, moralsk og etisk bruk av nettet svært sentralt. Under det andre hovudområdet, tverrfagleg/fagovergripande/ metakompetanse, ligg evne til problemløysing, kritisk tenking, kreativitet, samarbeid og kommunikasjon som overordna kompetansar. Livskompetanse vert rekna som kompetanse som dreiar seg om den lærandes «sjølv», eller ferdigheiter som skal gjere elevane rusta for livslang læring. Her inngår også kulturell kompetanse, etisk bevisstheit og empati, som vert rekna som avgjerande kompetansar for å kunne lukkast i det 21. århundre. Mange av desse kompetanseområda har alltid vore naudsynte, men to kompetanseområder skiljer seg ut som unike for dette århundre. Informasjonskompetansen fordi den enorme digitale utviklinga krev nye ferdigheiter og kunnskap for å lukkast enn tidlegare. Globalisering og nye tettare former for samarbeid, gjer også kulturell kompetanse unikt for det 21. århundre (DKL 111, Leksjon 5).

Konsekvensar for eigen lærarkvardag

Dagens lærarar står ovanfor ei rekkje utfordringar i høve 21st century learning. Det å trene elevane opp til ei verd som endå ikkje fins, kan høyes umogleg ut. Det som er avgjerande, er at ein opnar opp for å integrere teknologien i klasserommet, og ser moglegheiter framfor avgrensingar. Medieutviklinga har, som vi har sett, lagt nye føringar for kunnskap og læring, og det er på høg tid at dagens pedagogar utnyttar mediekulturen blant barn og unge som ein ressurs i læringssituasjonar. Sjølv er eg av den oppfatning at læringa skal ta utgangspunkt i elevane sine grunnleggjande interesser og kompetanse. Sosiale media bør difor vere ein naturleg del av skulekvardagen, i staden for å ekskludere bruken av media i skulen. Krokan (2012) viser blant anna korleis nettopp sosiale media legg til rette for opne og tilgjengelege ressursar og sosial læring. Ein måte å inkludere sosiale media på, er å opprette fag- eller delingsgrupper på Facebook for elevane. I tillegg til å stimulere fagleg kompetanse, vil elevane få trening i samarbeid og kommunikasjon, samt etikk og moral som er naudsynte kompetansar i slike delingsforum.

I høve 21st century learning-tenkinga er det frå min ståstad, viktig å la eleven vere i sentrum. Dersom elevane får vise kva dei kan og korleis dei vil arbeide med bestemte tema, kan nye spennande sider ved læringssituasjonane kome fram. Dette krev ikkje berre endring av elevrolla. Læraren vil ikkje lenger sitje med svaret, men vere ein veileiar som skal støtte og kome med gode råd for samspel og organisering (Krokan, 2008). Å ha medverknad i eigen læringsprosess er i stor grad med på å skape engasjement, lærelyst og skaparglede. Det å leggje til rette for problemløysingsoppgåver og samarbeid, framfor typisk mengdetrening og individuelt oppgåvearbeid, kan vere gunstig. Ein bør truleg arbeide meir praktisk med til dømes tverrfaglege prosjekt, der elevane sjølve får velje framgangsmåte og presentasjonsform. Såleis vil ein leggje til rette for kompetanseauke i både samarbeid, informasjon, problemløysing og kreativitet. Omvende klasserom vil truleg verte meir populært i framtida. Slike arbeidsmetodar gir elevane høve til å stille godt førebudd til timane, slik at dyrebar undervisningstid kan utnyttast til det fulle. I staden for å høyre på læraren sin gjennomgang, kan ein bruke kunnskap ein har lært i forkant av undervisning til utforsking og produktivt arbeid med læraren som veileiar og støtteapparat. Pedagogar må tørre å gi slepp på tradisjonelle læringsmetodar, og utnytte elevane sin medfødde kunnskap om digitale arenaer i opplæringa.

Sjølv om lærarane på mange måtar på tenkje nytt for å legge til rette for å utvikle kompetente borgarar av framtidas samfunn og arbeidsmarknad, er det viktig å ikkje gløyme andre essensielle sider ved opplæringa. Sjølv om mykje av fagstoffet i dagens skule vil vere irrelevant i framtida, vil framleis mykje av læringsstoffet vere sentralt også i framtida. Elevane må til dømes lære om ulike menneske og kulturar for å kunne utøve empati og respekt ovanfor kvarandre. Framtida vil truleg også stille krav til grunnleggjande matematiske kunnskapar, og ein må lære om ulike læringsstrategiar for å bli metakognitiv og lære korleis ein sjølv lærer best. Basisferdigheiter som lesing, skriving og rekning, er sjølvsagt sentrale også i framtida, og vil alltid vere ein stor del av opplæringa. Men digitale arenaer opnar opp for nye måtar å lese, skrive og rekne på, og akkurat det å tilpasse desse ferdigheitene for framtida, trur eg blir viktig. Säljö (2010) påpeikar at når alle har tilgang til informasjon, må ein fokusere mindre på informasjonsoverføring i skulen og meir på metakunnskap som korleis fine relevant informasjon, korleis kjenne att gode informasjonskjelder og kjeldekritikk. Kanskje treng ein ikkje pugge alle reglar for rettskriving når det florerer av rettskrivingsprogram og digitale ordbøker? Ei tydeleg handskrift er naudsynt, men kanskje er det ikkje lenger hensiktsmessig å bruke mange timar på lykkjeskrift, når mesteparten av skrivearbeidet føregår digitalt?

21st century learning-tenkinga viser at mykje av det ein held på med i dagens skule framleis er viktig, men at ein må opne opp for nytenking og tilpassing til den digitale utviklinga. Pedagogar må lage rom for kreativitet og innovasjon, nytenking og nyskaping i klasseromma. Framtidas arbeidsmarknad krev kreative sjeler med auge for gode løysingar, og det er vår oppgåve som lærarar å leggje til rette for utvikling av slike borgarar. Det viktige er å ha denne tenkinga som eit bakteppe for alt ein gjer; i planlegging, undervisning og etterarbeid. Ikkje minst er det gunstig å leggje til rette for ein delingskultur, både i elevgruppene og i kollegiet. Ein må også vere villige til å heile tida endre og tilpasse seg i takt med ny forsking og teknologi. Det er saman ein blir gode og kan tileigne seg kunnskap om korleis digitale arenaer kan fremje læring og utvikling.

Canva – eit digitalt verktøy for produksjon av samansette tekstar

Samansette tekstar er viktige kulturutrykk blant dagens unge, og eg har peika på viktigheita av å integrere elevane sin medfødde digitale interesse i klasserommet. Canva er eit enkelt verktøy der både lærarar og elevar kan arbeide med samansette tekstar i skulesamanheng for å bruke forståinga av 21st century learning praktisk i klasserommet. I Canva kan ein produsere statiske samansette tekstar. Til dømes kan eleven sjølv kan få i oppgåve å lage ulike design eller presentasjonar eller læraren kan lage oversikter eller illustrasjonar til bruk i undervisning. Ein kan også produsere plakatar til bruk i klasserommet. Ein kan framstille diagram i matematikk, illustrasjonar av eksperiment i naturfag, hendingsrekkjer i historie, matoppskrifter i mat og helse eller plakatar om ordklassar i norsk eller engelsk. Her er det berre fantasien som set grenser. Dersom elevane får god kjennskap til ulike funksjonar og valmulegheiter ved programmet, kan dette vere eit svært nyttig verktøy i høve engasjement, samarbeid og kreativitet. Etter litt eksperimentering presenterer eg her to forslag til korleis ein kan arbeide med Canva i klasserommet.

 

Tankekart celler
Eksempel 1: Tankekart om celler.
Prosent, brøk og desimaltal
Eksempel 2: Illustrasjon av samanhengen mellom prosent, brøk og desimaltal.

Det første eksempelet viser korleis ein enkelt kan lage tankekart om til dømes celler i naturfag. I det andre eksempelet har eg laga ei enkel oversikt over samanhengen mellom prosent, brøk og desimaltal. Slike illustrasjonar kan lagast av både lærar til undervisning, av elevar i prosjektarbeid og oppgåver eller som plansjar til klasserommet.

 

 

Kjelder

Amdam, S. H. & Nøstrud, T. F. (2017). Leksjon 5, DKL111: Skulen i (medie)samfunnet – Barn og unges mediekultur i møte med skule og samfunn. Høgskulen i Volda.

Erstad, O., Amdam, S., Arnseth, H. C. & Silseth, K. (2014). Om fremtidens kompetansebehov. En systematisk gjennomgang av internasjonale og nasjonale initiativ. (Forskingsrapport til Ludvigsen-utvalet). Henta frå http://nettsteder.regjeringen.no/fremtidensskole/files/2014/05/Konseptgjennomgang-om-fremtidens-kompetansebehov_juli_2014.pdf

Krokan, A. (2008). Oppvekst i det digitale nettsamfunnet. [Blogginnlegg]. Henta frå http://www.krokan.com/arne/oppvekst-i-det-digitale-nettsamfunnet/

Krokan, A. (2012). Smart læring. Hvordan IKT og sosiale medier endrer læring. Bergen: Fagbokforlaget.

Säljö R. (2010) Digital tools and challenges to institutional traditions of learning: technologies, social memory and the performative nature of learning, Journal of Computer Assisted Learning. Blackwell Publishing Ltd (26 s.)

Pedagogiske nettressursar

I kvardagen min som ungdomskulelærar nyttar eg fleire ulike nettressursar både i samband med planlegging og gjennomføring av undervisning. For å ha oversikt har eg laga ei samling over dei mest brukte og nyttige nettressursane. Denne samlinga ligg lett tilgjengeleg her på bloggen under nettressursar. Såleis vil eg lett kunne oppdatere denne lista etter kvart som eg kjem over fleire nyttige verktøy eller tenester.

Utdanningsdirektoratet

Utdanningsdirektoratet si heimeside er heilt essensiell i planleggingsarbeidet og elles i kvardagen som lærar. Her er alt av læreplanar og kompetansemål samla, i tillegg til regelverk, rapportar, undervisningsopplegg mm.

Delingsgruppe for undervisningsopplegg på facebook

Dette er ei Facebook-gruppe for lærarar og andre som arbeider med skulerelaterte saker. Her kan ein få inspirasjon til undervisningsopplegg, lufte idear i fellesskap eller be om hjelp.

Moava

Moava er ein nettstad for lærarar med undervisningsopplegg for 1. til 10. trinn i alle fag. Ein finn også lenker til ulike fagrelaterte tema, som t.d. nettvett eller grunnleggande ferdigheiter. Tilsvarande kan ein navigere som føresett, og finne mange nyttige lenker for barna, til dømes leksehjelp eller informasjon om heim-skule-samarbeid.

Del og bruk

Del og bruk er eit nettverk for alle med interesse for skule, sosiale medium og IKT. Her kan ein dele, bruke og ikkje minst auke den digitale kompetansen.

IKT i praksis

Dette er senter for IKT i utdanninga si nettside for deling av pedagogisk praksis, med fokus på å gi pedagogar tips og forslag til ulike IKT-verktøy til bruk i skulen. Her finn ein både læringsopplegg, appar og program som andre lærarar har prøvd ut i praksis.

Smart skole

Dette er ein delingsportal for undervisningsopplegg på Smartboard. Her kan ein søke etter fag og hovudområde og få tilgang til nye kreative måtar å framstille nytt lærestoff.

Matematikksenteret

På denne nettsida kan ein navigere etter klasserinn og kompetansemål for å finne tilpassa læringsstrategiar og arbeidsmåtar til bruk i planlegging eller undervisning. Ein fantastisk god nettressurs som er mykje i bruk i min kvardag som matematikklærar.

NRK Skole

Her kan ein navigere etter fag eller kompetansemål og finne nyttige filmsnuttar til bruk i undervisning. Dette fungerer fint som både presentasjon av nytt fagstoff eller som variasjon.

M+

M+ er ei fin side for matematikklærarar som vil ha ulike spel, oppgåver, aktivitetar og konkretiseringsmateriell lett tilgjengeleg. Her er oppgåver om alt frå tallinjer til algebra. Nettsida er god for å lage arbeidshefter til elevar som treng mengdetrening eller som ekstraarbeid.

Faktor

Ei nettside til læreverket Faktor i matematikk som eg har nytta i undervisning, både for lærarar og elevar. Her finnes øvingsoppgåver etter vanskegrad, skjema for undervegsvurdering og regelbøker. Lærarar kan også finne temabaserte problemløysingsoppgåver til bruk i undervisning.

Kikora

Ei fantastisk nettside til bruk i matematikkfaget mot betaling. Lærarar kan tilpasse opplegg for kvar enkelt elev sitt kunnskapsnivå. Elevane får kontinuerleg tilbakemelding på om dei er på riktig veg eller ikkje, og får hjelp til å identifisere feil der feilen skjer. Kikora er difor eit nyttig verktøy der elevane i stor grad kan arbeide sjølvstendig.

Eureka

Dette er nettsida til eit læreverk eg har nytta i naturfag. Her er blant anna digitale utgåver av lærebøkene i form av Smartbok, med innlest tekst og moglegheit for å ta notatar, søke etter innhald og spele av filmar. Nettsida har også ein ressursbank med spanande lenker sortert etter kapittel eller tema. Her ligg også samandrag og øvingsoppgåver til dei ulike kapitla.

Gruble

Gruble inneheld interaktive oppgåver som til dømes grublisar, puggeoppgåver eller quizar. Ein kan for eksempel trene geografikunnskapar eller gongetabell, og passar fint som pauseaktivitet eller belønning i undervisninga.

Dette er nokre av dei pedagogiske nettressursane eg nyttar i kvardagen min som lærar. Gi gjerne ein lyd om du har tips til andre interessante nettsider eller verktøy eg kan ha nytte av i samband med undervisning.

Personlege læringsnettverk (PLN)

Før eg tok til på dette studiet hadde eg ikkje høyrt nemninga PLN. PLN står for personleg læringsnettverk og er ein ny og effektiv måte å lære og tileigne seg ny kunnskap på. Krokan (2010) definerer personlege læringsnettverk som «åpne digitale tenester og ressurser som settes saman av den som skal lære» (s. 145). Eit personleg nettverk kan  blant anna bestå av kollegar, fagfolk, nettbaserte forum og bloggar, eller andre kjelder som bidreg til auka kunnskap (Krokan, 2010).

Slike offentlege nettverk opplevast av mange som svært nyttig for eiga kompetanseutvikling. Denne utradisjonelle måten å tileigne seg kunnskap på, opnar opp for ei kontinuerleg innhenting av kunnskap og kompetanse. Profesjonsfagleg digital kompetanse er ein dynamisk kompetanse som krev inputs og oppdatering. PLN er i denne samanheng ein glimrande læringsmetode for å halde seg oppdatert i den livslange læringsprosessen. Som Krokan (2010) legg vekt på, vil eit PLN vere tilpassa eigne ressursar og behov. Ein kan sjølv velje kven ein vil lære av og kva ein vil lære. Eit godt organisert læringsnettverk hjelper ein til å halde ulike kontaktar, støttespelarar og ressursar til hjelp for eigen yrkespraksis samla på ei felles plattform. Når nettverket først er etablert, er det dessutan sjølvorganisert (Krokan, 2010). Ved å opprette og nytte seg av eit offentleg læringsnettverk, vil også gode idear og inspirasjon til eigen praksis vere lett tilgjengeleg. Dessutan vil det vere høve til å diskutere ulike problemstillingar, lufte idear og tankar, stille spørsmål eller be om hjelp om naudsynt.

Ei ulempe Krokan (2010) trekkjer fram som eg også ser i høve PLN, er at denne utradisjonelle læringsmetoden ikkje gagnar alle. Svært mange beherskar framleis digitale læremiddel dårleg, medan andre føretrekk tradisjonelle måtar å tileigne seg kunnskap på. Ei anna ulempe er at sjølv om nettverket i seg sjølv er sjølvorganisert, vil det likevel krevje innsats og lærelyst som all anna læring. Gi og ta-prinsippet er sentralt. Om andre aktørar skal bidra med kunnskap og inspirasjon for eiga personlege læring og utvikling, lyt ein også sjølv yte og bidra med eigne ressursar og kunnskapar i gjengjeld. Med lett tilgjengeleg informasjon, kan det også vere freistande å ukritisk kopiere til dømes undervisningsopplegg eller idear frå andre, utan å vurdere opplegget i høve eigne klasse eller situasjon. Likevel ser eg svært positivt på slike offentlege læringsnettverk. Nettverka opnar opp for læring i fellesskap og kan redusere behovet for kursing og etterutdanning betrakteleg. Deling av kunnskap, openheit om individuelle styrker og svakheiter, samt vilje til stadig fornying og utvikling, er viktige nøklar i profesjonsutviklinga. Personlege læringsnettverk vil vere gunstig for å legge til rette for ein delingskultur i kollegiet.

 

Kjelder

Krokan, A. (2012) Smart læring, Hvordan IKT og sosiale medier endrer læring. Oslo: Fagbokforlaget.

Lærarrolla før og no

Dagens teknologi pregar kvardagen vår og har medført store endringar i høve informasjon, kommunikasjon og læring. Digital teknologi har opna opp for unike moglegheiter i skule- og opplæringstilbodet, men spørsmålet er om desse moglegheitene faktisk vert utnytta av elevar og lærarar for å effektivisere og styrke læringsprosessane i skulen.

Utvikling av læringsmetodar

I dag er det om lag tjue år sidan min første skuledag. På barneskulen var det éin ting som var gjennomgåande i undervisningssituasjonen: om nytt fagstoff skulle lærast, brukte læraren tavla slik at heile klassa skulle kunne sjå og høyre. Ein mykje brukt læringsmetode var at elevane skreiv av innhaldet på tavla i skrivebøkene sine, for deretter å arbeide med oppgåver individuelt eller gruppevis. Læraren var den sentrale læringsressursen i klasserommet. I dei fleste teoretiske faga vart lærebøkene brukt så godt som ein mal for kva som skulle lærast, og blyant og skrivebok var elevane sine mest brukte verktøy. Somme gonger vart likevel læraren som læringsressurs erstatta av film, data eller liknande. «Datatimen» var eit fast innslag på timeplanen. Denne timen vart først og fremst brukt i tilknyting til norsk- eller engelskfaget, i samband med tekstbehandling og skrivetrening. Likevel hugsar eg også enkelttilfelle der elevane nytta datamaskiner og internett til bilete- og informasjonsinnhenting til prosjektoppgåver og liknande. Databruken var også ei form for belønning for elevar som hadde fullført ordinære arbeidsoppgåver. Digitale verktøy var likevel som eit tillegg til det andre, ikkje ein integrert del av undervisninga.

Denne tradisjonelle måten å drive opplæring i skulen på, er nok framleis levande i større eller mindre grad. I likskap med Krokan (2010) opplever eg at grunnprinsippa for organisering og undervisningspraksis er relativt uendra. Trass store variasjonar i høve fag og lærar, er tavla og lærebøkene framleis sentrale delar av læringsmetodane. Bruk av datamaskiner er ikkje integrert i undervisninga, trass betre kvalitet og tilgang til digitalt utstyr. Forsking viser at førelesing framleis er den mest brukte formidlingsforma, og at mange lærarar strevar med fornuftig bruk av IKT i undervisninga (Krokan, 2010). Likevel har det skjedd ei utvikling. Dei fleste klasserom har installert lærar-pc og prosjektor, slik at undervisninga kan ha eit meir digitalt innhald enn tidlegare. Stadig fleire lærarar erstattar den tradisjonelle tavlebruken med smartboard eller liknande. Den nye læreplanen har medført at lærarar må bruke digitale verktøy meir aktivt og systematisk enn tidlegare. I matematikk er det blant anna eit krav at elevane skal kunne framstille diagram digitalt. Digitale skriveprogram tek stadig meir over i norsk- og engelskfaget. Både kortare innleveringar, tentamen og eksamen leverast no digitalt, noko som forenklar både skriveprosess og vurderingsarbeid.

Med bakgrunn i dette er det ikkje tvil om at det har skjedd ei viss utvikling. Elevane får i dag relativt mykje trening i å handtere ulike digitale verktøy reint teknisk. Likevel har ikkje læring- og undervisningssituasjonen endra seg i takt med den teknologiske utviklinga. Sjølv om papiret er i ferd med å bli erstatta av digital tekstbehandling, gjenstår det å endre arbeidsprosessane. Det er utvikling og tilpassing av arbeidsprosessane som skaper endring, ikkje teknologiutvikling i seg sjølv. Ein lyt finne metodar for å ta i bruk verktøya som gjer læreprosessane meir engasjerande og interessante. Undervisinga må tilpassast slik at teknologien bidreg til å styrke og effektivisere læring (Krokan, 2010).

Utvikling av lærarrolla

Frå å vere den mest sentrale læringsressursen med førelesing som dominerande undervisningsmetode, er læraren si rolle i dag på mange måtar endra. Men trass mange nye digitale hjelpemiddel, er læraren likevel framleis den viktigaste ressursen for læring (Krokan, 2010). Ein stor forskjell no er imidlertid at læraren har fleire element å spele på. Lærarar kan variere undervisning- og læringsmetodane på heilt nye nivå, nytte nye spanande vinklingar til nytt lærestoff og ikkje minst drive differensiert opplæring i høgare grad enn tidlegare. Truleg opplever lærarar meir engasjerte elevar ved å utnytte den naturlege interessa deira for digitale tenester. Dessutan har ein heile tida tilgang til rask informasjonsinnhenting og kan takle uføresette spørsmål ved eit par museklikk. Digitalisering av både planlegging- og vurderingsarbeid bidreg også til å lette arbeidskvardagen for læraren. Den digitale utviklinga har såleis bidrege positivt i høve den praktiske delen av lærarprofesjonen.

Samtidig blir det stilt større krav til læraren som må handtere digitale tenester på ein kompetent og pedagogisk tilfredsstillande måte. Til lærarrolla høyrer det med å vere oppdatert og ha kompetanse for kva digitale tenester som finnes og korleis dei kan bidra til auka motivasjon, læringsresultat og utvikling. Fleire opplever vanskar med å utøve god klasseleiing med tydelege reglar (Krokan, 2010) og halde på autoriteten i teknologitette klasserom. Med mange forstyrrande element, kan det vere krevjande å organisere undervisninga på ein slik måte at ho fangar elevane si interesse framfor sosiale medium og spel. Læraren spelar også ei viktig rolle i det å skulle veileie elevane i den digitale jungelen, vere gode førebilete og bidra til at elevane vert kompetente brukarar av digitale tenester. Saman med alle dei positive sidene ved den digitale utviklinga, har det difor kome heilt andre krav til læraren som tydeleg leiar i klasserommet for å kunne organisere opplæringa effektivt og pedagogisk riktig.

Digitale tenester og arenaer er komne for å bli, og skulen har ein lang veg å gå for å leve opp til alle krav om kompetanse for å kunne bidra til å danne gode, framtidige borgarar. Lærarrolla vil halde fram med å endre seg etter kvart som samfunnet utviklar seg, erfaringsmessig i eit relativt høgt tempo. Etterkvart vil truleg digitale løysingar vere like sjølvsagt som papir og blyant, men læraren vil sannsynlegvis alltid ha ei sentral rolle i opplæringa. Krokan (2010) viser korleis sosiale medium legg til rette for opne arbeidsprosessar. Tidlegare lukka klasserom og læringsressursar, vil etter kvart erstattast av opne nettverk og eit hav av tilgjengelege ressursar. Lærarrolla vil verte mindre prega av kollektiv undervisning, der læraren bestemmer arbeidsstoff, framdrift og arbeidsmåte, til fordel for individuell eller sosial læring via digitale tenester (Krokan, 2010). Dei unike læring- og undervisningsmoglegheitene som utviklinga har opna opp for, krev mykje kunnskap og kompetanse av framtida sine lærarar. Elevane skal veileiast og støttast i digitale omgivnader, vurderingsarbeid og ikkje minst samarbeid både med kollega, føresette og andre instansar, vil i stadig større grad føregå via nett. For at skulen skal medverke til å utvikle kompetente borgarar av framtida sitt samfunn og som kvalifiserer for ein arbeidsmarknad som også er i endring, vil det stillast stadig større krav til læraren. Kompetanse om problemløysing, kritisk tenking og kreativitet vil vere nøkkelferdigheiter som tek stor del av lærarrolla og opplæringa.

 

Kjelder:

Krokan, A. (2010). Smart læring: Hvordan IKT og sosiale medier endrer læring. Oslo: Fagbokforlaget.