Læringsdesign

Ein profesjonsfagleg digitalt kompetent lærar integrerer digitale ressursar både i planlegging, gjennomføring og evaluering av undervisninga for å fremme læring og utvikling blant elevar (Senter for IKT i utdanningen, 2017). Ulike tenkje- og planleggingsverktøy kan vere til god hjelp for å planlegge, leie og gjennomføre gode læreprosessar med bruk av digitale ressursar. I denne oppgåva skal eg produsere eit læringsdesign ved hjelp av verktøyet The Learning Designer. Først følgjer læringsutbytteskildringar med omsyn til Blooms taksonomi. Deretter viser eg korleis eg har integrert digitale ressursar, og korleis eg har planlagt baklengs for å lage læringsdesignet. Til sist vil eg kort reflektere over designet som heilskap og sjå på vidareutviklingspotensiale.

Læringsutbytteskildringar og Blooms taksonomi

Dette undervisningsopplegget er tiltenkt samfunnsfag i 9. trinn, og tek føre seg temaet debatt. For at elevane lettare skal bli engasjerte og aktive i debattprosessen, har eg valt å relatere det til mobilbruk i skulen, ei problemstilling samtlege norske ungdomar har eit forhold til. Følgjande kompetansemål er relevante i denne samanheng:

Samfunnsfag, etter 10. årstrinn:

  • identifisere samfunnsfaglege argument, fakta og påstandar i samfunnsdebattar og diskusjonar på Internett, vurdere dei kritisk og vurdere rettar og konsekvensar når ein offentleggjer noko på Internett
  • gjere greie for korleis ulike politiske parti fremjar ulike verdiar og interesser, knyte dette til aktuelle samfunnsspørsmål og argumentere for eige syn

Norsk, etter 10. årstrinn:

  • delta i diskusjonar med grunngjevne meningar og sakleg argumentasjon

Dessutan er fleire av kompetansemåla frå hovudumrådet munnleg kommunikasjon relevante:

  • lytte til og vise openheit ovanfor andre sin argumentasjon og bruke saklege argument i diskusjonar
  • prøve ut ulike roller i samtalar, diskusjonar, dramatiseringar og presentasjonar
  • samtale om korleis val av ord, stemmebruk og intonasjon skaper meining (Læreplanverket for Kunnskapsløftet, 2006)

Kompetansemåla ovanfor er overordna og må brytast ned og forklarast på ein slik måte at det er tydeleg for elevane kva dei skal lære denne perioden (DKL111, Leksjon 7). For å gjere dette oversiktleg og for å skilje læringskontekst frå tiltenkt læringsutbytte, har eg ordna desse i tabellen nedanfor. Eg har valt å formulere læringsmåla som «eg kan»-utsegn, for å tydeleggjere kva som faktisk er venta av elevane å kunne etter arbeidsperioden.

Tiltenkt læringsutbytte Læringskontekst
Eg kan finne og formulere argument for/i mot ei sak. Førebuing til debatt: gruppevis finne positive og negative sider ved mobilbruk i skulen gjennom diskusjon, formulere desse skriftleg og lage ei oversikt over argumenta i valfritt digitalt verktøy.
Eg kan skilje mellom argument som spelar på kjensler, og argument som byggjer på fornuft.
Eg kan uttrykkje eigne meiningar om ei sak. Klassedebatt om mobilbruk i skulen: alle skal delta og vere aktive, lærar er ordstyrar.
Eg kan følgje reglane for god møteskikk.
Eg kan bruke eit ordforråd som er tilpassa tema og situasjon.
Eg kan lytte og stille spørsmål til andre sin argumentasjon.

Sjølv om debatten skal relaterast til mobilbruk i skulen, er det ikkje denne problemstillinga som skal stå i fokus. Tematikken skal berre støtte opp og leggje til rette for ein spanande debatt, med engasjerte og aktive elevar. Debattprosessen skal stå i fokus; elevane skal gjennom denne perioden, som tabellen ovanfor viser, lære å førebu seg til og vere deltakar i ein samfunnsfagleg debatt. Tematikken i dette undervisningsopplegget gjer det noko vanskeleg å formulere tydelege og konkrete læringsutbytteskildringar, til forskjell frå å skildre læringsutbytte for til dømes ein matematikktime der elevane skal lære å rekne arealet av ein trekant. Dette er mykje meir konkret og handfast. I mitt tilfelle er det vanskelegare å gå heilt i detalj på kva elevane skal lære, men oversikta ovanfor fungerer likevel som ein slags mal for kva elevane skal ha lært i etterkant av opplegget.

Blooms taksonomi er ei oversikt som ved å klassifisere ulike typar kvalifikasjonar og kompetansar, viser korleis ein kan utvikle høgare ordens tenking eller kognitive prosessar på eit høgt nivå (Reimer-Mattesen, 2012). Arbeid med argumentasjon og debatt er frå min ståstad svært gunstig i høve det å leggje til rette for høgare ordens tenking. Sjølv om elevane si læring til tider finn seg på lågaste nivå av taksonomiet, i form av å finne, kjenne igjen og beskrive faktainformasjon eller argument for og i mot mobilbruk i skulen, vil det stort sett vere kompetansar av høgare orden som blir tilfredsstilt i dette opplegget. Det å uttrykkje og bruke gitte reglar/ordforråd tilhøyrer tredje nivå av Blooms taksonomi. I arbeidet med å formulere eigne argument vil elevane vere på høgste nivå, skapings-nivået. Under deltakinga i sjølve debatten, vil elevane dessutan trene både på analyse- og vurderingskompetanse; gjennom debatten vil dei måtte argumentere for eigne synspunkt, samt kritisere eller stille spørsmål ved andre sine. Det å skilje mellom argument som spelar på fornuft eller kjensler, høyrer også til analyse-nivået. Desse kompetanseområda stemmer også godt overeins i høve kompetansemåla ovanfor, der identifisere, vurdere og argumentere er sentrale stikkord. Med bakgrunn i dette er det stort sett dei fire øvste nivåa av Blooms taksonomi elevane vil få læringsutbytte på.

Baklengs planlegging

I dette læringsdesignet har eg planlagt baklengs. Baklengs planlegging er å starte med tenkt læringsutbytte og korleis elevane skal vurderast, for så å planlegge undervisning, aktivitetar og oppgåver i henhold til desse måla (DKL111, Leksjon 7). Dette er ikkje noko ny måte å planlegge på, men ein ny tenkemåte som kan hjelpe oss som lærarar å planlegge varierte læringsaktivitetar og ikkje binde oss til læreboka. Frå min ståstad vert det også større fokus på kva som faktisk skal lærast. Elevane skal i større grad forstå kva som er målet og innhaldet i undervisninga.

Først bestemte eg altså kva elevane skulle lære. Kva ønskjer eg som lærar at elevane skal sitje igjen med denne perioden? Jo, målet er at elevane skal få innsikt i argumentasjon og debattering. Deretter sette eg opp relativt tydelege og konkrete læringsutbytteskildringar, som elevane kan nytte undervegs i arbeidet for å vite om dei er på rett veg. Sjølv om eg sjølvsagt vurderer elevane i prosessen, i form av observasjon og samtale som undervegsvurdering i arbeidet, vil elevane også vurderast i form av deltaking i debatten. Her vil læringsutbytteskildringane fungere som overordna vurderingskriterium. Arbeidet skal ikkje munne ut i noko karakter. Lærar gir tilbakemelding med to «stjerner» og eitt tips vidare.

vedlegg1.png

Ovanfor ser ein korleis eg har formulert eitt overordna mål for perioden, samt meir spesifiserte tenkelege læringsutbytte. Vidare har eg deretter planlagt korleis sjølve undervisninga skal organiserast gjennom ulike læringsaktivitetar.

vedlegg2.png

Her ser ein korleis eg har valt å organisere første del av opplegget. Først ei lita heimelekse der elevane skal få innblikk i kva ein debatt er for noko, deretter ein introduksjonstime med diverse læringsaktivitetar og til sist ny heimelekse til onsdag.

vedlegg3.png

Vidare ser ein her korleis elevane onsdag skal samarbeide i grupper med å klargjere argumenta sine til debatt. Torsdagstimen skal sjølve debatten føregå, med lærar som ordstyrar. Siste del av torsdagsøkta blir brukt til eigenvurdering. Å få elevane til å vurdere seg sjølv, er eit svært sentralt mål i skulen (Dysthe, 2006). Eigenvurderingsskjemaet nyttar eg for å få innsikt i korleis elevane har erfart denne arbeidsprosessen, og korleis eg eventuelt kan hjelpe dei vidare.

For å drive baklengs planlegging, lyt ein framfor alt hugse empati. Målet er at elevane skal lukkast, og då er det sjølvsagt avgjerande å planleggje ut frå elevane sine individuelle ferdigheiter og behov. Dette har eg gjort ved å knyte debatten til temaet om mobilbruk i skulen. Som lærar veit eg at kvar enkelt av elevgruppa kan relatere seg til denne problemstillinga på ein eller annan måte, og elles er dette opplegget lett å tilpasse ved at eg som lærar er leiar gjennom heile debattprosessen. Eg kan legge visse føringar på kven som tek ordet, og eventuelt hjelpe enkeltelevar i gong.

Digitale ressursar og SAMR-modellen

I dette undervisningsopplegget vert digitale ressursar nytta på ulike måtar. Først og fremst skal elevane nytte Youtube i heimelekse for å undersøkje korleis ein debatt kan føregå. Vidare vil tysdagstimen bli nytta til å sjå diverse debattar på NRK/Youtube. Elevane får ikkje her brukt digitale ressursar direkte, men det er likevel eit digitalt innslag i undervisninga.

Vedlegg4

Vidare ser ein her på leksa til onsdag korleis elevane skal nytte internett til å finne argument for eller i mot mobilbruk i skulen. Såleis får dei trening i informasjonsinnhenting på internett.

vedlegg5-e1510575088177.png

SAMR-modellen (sjå figur nedanfor) er ein tenkjemodell som illustrerer korleis digitale ressursar endrar og utvidar innhaldet i skulen. Modellen består av fire nivå; rein erstatning (substitution), forsterking (augmentation), modifisering (modification) og redefinering (redefination). Poenget med tenkjemodellen er å illustrere korleis ein kan utvikle undervisningspraksisar frå erstatningsnivået mot redefineringsnivået.

8

I mitt tilfellet kan heimeleksa til tysdag, i form av å undersøkje kva som kjenneteiknar ein debatt på internett samt søkje etter ein debatt på Youtube, seiast å vere ei forsterking. Eg kunne valt å be elevane lese om debatt i læreboka. Eg kunne også valt å erstatte leseleksa med eit digitalt dokument, og såleis gjere ei rein erstatning. I staden skal dei for det første sjølve bruke søkjemotorar til å finne informasjon og debattar på internett, aktivitetar som høyrer heime på forsterkings-nivået (Schrock, 2016). Dessutan er det å sjå ein debatt «live» med på å gi ei sterkare visuell forståing og konkretisering av temaet (DKL111, Leksjon 7), enn å til dømes lese eit utdrag frå ein debatt. Tysdagstimen, der lærar og elevar i fellesskap skal studere debattar på internett, vil vere ei rein erstatning, der ein rett og slett har erstatta til dømes utdrag frå ein debatt med eit opptak på nett. Leksa til onsdag derimot, vil også vere på eit forsterkingsnivå, av same årsak som ovanfor; elevane skal bruke søkjemotorar for å finne informasjon eller argument om mobilbruk i skulen.

Heilskapsvurdering

Læringsdesign handlar i stor grad om å «designe» eller legge til rette for gode læringsopplevingar med fokus på både planlegging, tilpassing og utforming av læringsprosessar. Med utgangspunkt i forståinga av eleven, er designtenkjinga ein måte å modellere designprosessen Innan læringsdesign er designtenking ein måte å modellere designprosessen på med utgangspunkt i forståing av eleven, slik modellen for designtenkjing under viser (DKL111, Leksjon 7).

2017-11-03_1349.png

Betring og utvikling er ein sentral del av designtenkjinga. Etter at prototypen av læringsdesignet er utprøvd eller testa, skal designet vidareutviklast avhengig av korleis utprøvinga gjekk og eventuelle tilbakemeldingar. Prototypen på læringsdesignet mitt, kan med fordel vidareutviklast for å i større grad legge til rette for læring og utvikling blant elevane. Det fine med The Learning Designer er at ein kan lagre designet og endre eller tilpasse dei ulike sekvensane eller målformuleringane i etterkant. Etter utprøving av opplegget, vil det vere enklare å vite kva som fungerer og ikkje. Kanskje er tidsbruken urealistisk eller kanskje fungerer ikkje læringsaktivitetane som planlagt. Her er ein til ei kvar tid nøydd å ta utgangspunkt i elevane for å få mest muleg ut av undervisninga.

I mitt tilfelle ser eg allereie før utprøving av opplegget, nokre punkt som kan arbeidast vidare med for å gjere læringsopplegget til det betre. For det første, hadde eg sett av meir tid til opplegget, kunne elevane til dømes arbeidd med Canva eller andre digitale verktøy for å få tilfredsstille høgare nivå av SAMR-modellen. Elevane kunne blant anna laga oversikter over for- og motargument i Canva. Ein annan idé kan vere å ta opp eller filme klassedebatten, for så å arbeide med opptaket i etterkant; korleis oppførte vi oss under debatten, korleis var ordforrådet og kroppsspråket? Dette kunne vore svært interessant, særleg for dei eldste elevane på ungdomsstrinnet eller vidaregåande elevar. Vidare kunne også målformuleringane vore endå meir presise og konkrete for at det i endå større grad skal vere tydeleg for elevane kva dei skal lære. Når det er sagt, er dette eit undervisningsopplegg eg sjølv kunne tenkje meg å prøve ut. Den kjende og engasjerande tematikken, hadde truleg invitert til ein livleg og fruktbar klassedebatt.

Kjelder

Amdam, S. H. & Nøstrud, T. F. (2017). Leksjon 7, DKL111: Fag, pedagogikk og fagdidaktikk – Læringsdesign og leiing av læringsprosessar. Høgskulen i Volda.

Dysthe, O. (2006) Mappevurdering som opplæringsform. I Tveit, S.(Red) Elevvurdering i skolen: grunnlag for kulturendring. Oslo: Universitetsforlaget.

Læreplanverket for Kunnskapsløftet (2006). Kunnskapsdepartementet.

Reimer-Mattesen, T. (2012, 15. april). Blooms digitale taksonomi. Henta 13. november frå  http://laeringsteknologi.dk/149/4roid/

Schrock, Kathy (2016). SAMR and Bloom’s. Henta 13. november frå http://www.schrockguide.net/samr.html

Senter for IKT i utdanningen (2017). Rammeverk for lærerens profesjonsfaglige digitale kompetanse (PfDK) [Internett] https://iktsenteret.no/ressurser/rammeverk-laererens-profesjonsfaglige-digitale-kompetanse-pfdk

Reklamer

Legg igjen en kommentar

Fyll inn i feltene under, eller klikk på et ikon for å logge inn:

WordPress.com-logo

Du kommenterer med bruk av din WordPress.com konto. Logg ut /  Endre )

Google-bilde

Du kommenterer med bruk av din Google konto. Logg ut /  Endre )

Twitter-bilde

Du kommenterer med bruk av din Twitter konto. Logg ut /  Endre )

Facebookbilde

Du kommenterer med bruk av din Facebook konto. Logg ut /  Endre )

Kobler til %s